Apuntes sobre el modelo educativo
La propuesta mexicana de modelo educativo pareciera estar en términos generales en sintonía con las discusiones globales del aprendizaje. Sin embargo, un análisis más detallado genera múltiples dudas no sólo sobre el qué debe brindar el sistema educativo mexicano a sus estudiantes, sino principalmente sobre el cómo aterrizar dicha propuesta.
Marco Antonio Fernández Martínez (@marco_fdezm) / Animal Político
El 20 de julio pasado, la Secretaría de Educación Pública (SEP) presentó su propuesta pedagógica, que, dice, constituye una transformación profunda delmodelo educativo. La propuesta se recoge en tres documentos: 1) Carta sobre los fines de la educación en el siglo XXI, 2) Modelo educativo 2016 y 3) Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016.
La autoridad articula su modelo alrededor de cinco ejes dentro de los cuales destaca la referencia reiterada a la necesidad de poner la escuela al centro, de forma que se permita mayor flexibilidad para la aplicación del nuevo planteamiento curricular, se compacten sus contenidos y se busque desarrollar conocimientos, habilidades y competencias vitales para el mundo en el que vivimos. Recalca, que para hacer posible una propuesta de este calado, son imprescindibles los maestros, cuya formación y desarrollo profesional son elementos clave para lograr las nuevas prácticas de enseñanza y aprendizaje. Los autores enfatizan la necesidad de que este proceso sea inclusivo y promueva la equidad, propósitos todos que implican una nueva gobernanza del aparato educativo.
Destaca el énfasis de la propuesta en lograr que los alumnos desarrollen sucuriosidad intelectual, de forma que puedan aprender a aprender bajo una óptica de pensamiento crítico. También tiene la ambición de que los estudiantes puedan comunicarse correctamente en español, además de su lengua materna en el caso de la población indígena, e incluso que, tras finalizar exitosamente todo el ciclo de formación educativa, puedan también comunicarse fluidamente en inglés. De cara a las demandas de nuestros días, en que la tecnología es una realidad, la propuesta educativa contempla que los alumnos aprendan a utilizar las tecnologías de información y comunicación (TIC) y así desarrollen la capacidad de utilizarlas para obtener, procesar e interpretar información necesaria en su camino del aprendizaje.
Diversos estudios han planteado recientemente algunos de los retos educativos de este siglo y cambios en las habilidades que las personas deben poseer para un desarrollo personal y profesional exitoso (Green 2014, Seng 2015, Fiszbein et al 2016, Soland 2015, entre otros). A la luz de esta literatura, la propuesta mexicana pareciera estar en términos generales en sintonía con las discusiones globales del aprendizaje. Sin embargo, un análisis más detallado de la propuesta genera múltiples dudas no sólo sobre el qué debe brindar el sistema educativo mexicano a sus estudiantes, sino principalmente sobre el cómo aterrizar dicha propuesta. A manera de síntesis, destacamos las más visibles:
1. Como se ha apuntado en múltiples ocasiones en este espacio, el sistema educativo nacional enfrenta un reto triple: 1) resolver los problemas de acceso a oportunidades educativas para todos los niños y jóvenes en edad escolar, aspecto particularmente más visible en educación media superior; 2) al hacerlo, atender problemas serios de inequidad, y 3) brindar una educación de calidad.
En la búsqueda de proveer aprendizajes necesarios para el siglo XXI, México tiene que resolver pendientes básicos de la educación del siglo XX. No solamente el país aún no garantiza cobertura universal en secundaria, pese a que es obligatoria desde 1992, y mucho menos en media superior, sino que un número muy importante de niños y jóvenes terminan con retraso importante sus estudios de primaria y secundaria con consecuencias graves para su aprendizaje. Por ello, cuando el modelo propuesto destaca la importancia de la inclusión y de la equidad como un eje, tiene que explicitar de qué forma se irán corrigiendo problemas de rezago y eventualmente salida del sistema educativo por parte de un grupo importante de educandos, con consecuencias negativas para su desarrollo personal y futuro laboral.
2. La autoridad tiene que explicar de qué forma logrará, bajo la óptica de la inclusión y la equidad, que los 3.9 millones de estudiantes indígenas que atiende nuestro sistema educativo egresen a tiempo, con los conocimientos robustos de español que faciliten su inserción social y las competencias que se esperan de todo estudiante que termina satisfactoriamente su ciclo escolar completo. Se debe tomar en cuenta que hoy las aulas mexicanas atienden 724 mil indígenas que no hablan español y que, en múltiples escuelas que sirven a esta población, no se cuenta con profesores que hablen la lengua de sus estudiantes[1]. ¿De qué forma se podrán lograr los propósitos que se plantean en el modelo educativo de cara a estas carencias?
3. Los resultados de todas las pruebas estandarizadas disponibles sobre los aprendizajes de nuestros niños y jóvenes (PISA, ENLACE, EXCALE y PLANEA) apuntan a que nuestros profesores y las autoridades educativas no han logrado que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes tengan un nivel satisfactorio de comprensión lectora y pensamiento matemático. Sin duda alguna, como lo resalta la propuesta de modelo educativo, uno de los problemas que seguimos arrastrando es el énfasis en la memoria y esfuerzos poco efectivos para aprender críticamente. Sin embargo, el documento no arroja un diagnóstico fundamental para entender el porqué de esta situación, pese a que en los resultados de las pruebas en mención, atestiguamos las consecuencias negativas de las limitaciones educativas de nuestro sistema.
4. Como se reconoce en los documentos referidos, los docentes son el elemento central para poder llevar a buen puerto este nuevo modelo educativo. Por ello es preocupante que, a dos años y medio de la entrada en vigor de los cambios a la legislación en materia educativa, sigamos sin contar con una radiografía detallada y pública sobre las fortalezas y debilidades de las escuelas normales e instituciones de educación superior que forman a nuestros maestros. Esta radiografía es imprescindible para entender qué ajustes se tienen que hacer al currículo y a las prácticas de formación docente, de modo que nuestros futuros docentes tengan las herramientas tanto para enseñar los conocimientos, como para desarrollar las capacidades y competencias básicas del siglo XX que están rezagadas y las que se deben brindar de cara al siglo XXI. ¿Cómo se capacitarán a los maestros de maestros para cumplir correctamente con estos propósitos?
5. De forma similar, la SEP no explica de qué forma los perfiles docentes que ha desarrollado junto con el INEE y las autoridades educativas estatales para propósitos de la evaluación y capacitación docentes deberán ajustarse para lograr los propósitos del nuevo modelo educativo. Es urgente atender este tema, tomando en cuenta los ajustes a la evaluación docente que comienzan a implementarse con base en los hallazgos de diversos estudios recientemente publicados por el INEE sobre las evaluaciones de ingreso, promoción y desempeño docentes.
6. Vinculado al punto anterior, la autoridad tiene que explicar a detalle cómo se ajustarán los cursos de capacitación docente, los cuales deberían responder tanto a las debilidades y fortalezas de los maestros detectadas en las evaluaciones (aunque persisten dudas de que así sea actualmente) como a las nuevas competencias y habilidades que se buscan desarrollar con el nuevo modelo educativo. A su vez, se tiene que considerar cómo se capacitarán a los asesores técnico-pedagógicos, a directores y supervisores para que contribuyan a las mejoras pedagógicas en las escuelas. Los ajustes a los cursos de formación deben ser explicados detalladamente, de lo contrario, los prometidos trajes a la medida para los docentes no garantizarán que los arropen correctamente para sus funciones de enseñanza en las aulas.
7. En sus propuestas, los autores asumen implícitamente una escuela con organización completa (con maestros distintos para cada grado escolar) pero no explican cómo adecuar el currículo y de qué forma se podrá capacitar a los docentes que atienden escuelas multigrado. El universo de escuelas en las que un maestro atiende a múltiples grados a la vez no es menor: contempla 44 por ciento de las escuelas primarias y 19.7 por ciento de telesecundarias unitarias y bidocentes que imparten los tres grados de secundaria[2].
8. Asimismo, en los documentos se enfatiza la importancia de la participación de los padres de familia en una alianza por mejorar la educación. Por tanto, al igual que se ha hecho desde 1992 cuando surgieron los consejos de participación social, la propuesta establece que estos consejos deben ser el espacio para coadyuvar a los consejos técnicos de las escuelas en la implementación de acciones para alcanzar los objetivos educativos planteados. Prácticamente todos los secretarios de Educación desde 1992 han enfatizado el potencial educativo de los consejos de participación social.
Lamentablemente no tenemos un diagnóstico a profundidad que haya evaluado cómo operan dichos consejos. ¿Qué circunstancias son favorables a su buen funcionamiento? ¿Cuál es su interacción con maestros y directores escolares? ¿Qué circunstancias facilitan la participación social en las escuelas? A inicios de este año, en un diálogo con las autoridades educativas, señalamos la ausencia de este diagnóstico básico, el cual hace todavía más falta si se toma en cuenta las expectativas que la autoridad ha generado a partir de su propuesta de escuela al centro. Desconocemos si a la fecha la SEP haya realizado una evaluación sistemática y representativa de los consejos para entender cómo ayudar a fortalecerlos. Estos ejercicios de evaluación no debieran ser considerados ocurrencias académicas, sino prácticas sanas para un diseño adecuado de la política educativa. Hasta ahora los documentos asumen que los consejos técnicos y de participación social colaborarán para avanzar en los propósitos de alcanzar los objetivos del modelo, pero no sabemos si esta hipótesis es una buena intención o si tiene sustento.
9. En el caso de la Educación Media Superior, el documento curricular propone lograr un perfil de egreso común de los estudiantes. No obstante, no queda claro qué políticas se propondrán para cumplir dicho propósito en un sistema fragmentado en 33 subsistemas, y que la reforma integral de educación media superior buscó armonizar para tener un marco curricular común. Las autoridades tienen que explicar cómo pretende conciliar el avance del marco curricular común con el objetivo de alcanzar el perfil de egreso común en educación media superior.
10. Sin duda alguna, las tecnologías de información y comunicación son una realidad. No obstante, la tentación de gobernar por deslumbrón no termina por exorcizarse en la política pública de nuestro país. Hace un par de años apuntamos las limitaciones del Programa de Inclusión y Alfabetización Digital. Señalamos cómo diversos estudios internacionales advierten sobre lo ineficacia, en términos de resultados educativos, de repartir tabletas o laptops a los estudiantes, si esta política no se acompaña de una estrategia pedagógica para su uso. La propuesta sigue sin explicitar en qué consistiría una estrategia de esta naturaleza. Dejando de lado el reto –no menor– de contar con la infraestructura necesaria para su implementación, la propuesta comete incluso el error, en el caso de la educación media superior, de contemplar el uso de las TIC como uno de los ejes centrales de aprendizajes para la investigación científica. Aquí es preciso que la autoridad entienda que las TIC son herramientas para el aprendizaje, no ejes del mismo. En la revisión final de la propuesta, esperamos que la autoridad establezca al menos los trazos fundamentales de cómo capacitarán a los docentes para que vean en las TIC un aliado eficaz para la enseñanza, de forma que los niños y jóvenes puedan utilizarlas no sólo para propósitos de redes sociales o videojuegos, sino como herramientas para el desarrollo de su capacidad de aprender a aprender.
11. Dentro de los ejes del modelo, destaca la gobernanza del sistema educativo. Se habla de la necesidad de buena coordinación entre las autoridades federal y estatales en el marco de sus competencias de acuerdo a la Ley General de Educación. Además, se subraya la colaboración cercana que las autoridades deben tener con el INEE para implementar dicho modelo. Asimismo, los autores reconocen al SNTE como actor fundamental de la gobernanza del sistema educativo. Sin embargo, justo es en la gobernanza vigente del sistema educativo donde la implementación del modelo enfrenta el mayor reto. La descentralización incompleta del sistema educativo llevada a cabo en 1992 y la recentralización de diversas políticas educativas como consecuencia de los cambios legislativos de 2013 han operado en contra de la correcta implementación de la reforma educativa. Las autoridades estatalesdicen constantemente estar a favor de la implementación de la reforma, pero en los hechos incumplen múltiples de sus responsabilidades, con el silencio cómplice de la autoridad federal.
Pese a que en múltiples ocasiones la autoridad federal ha enfatizado que ha recuperado la rectoría del sistema educativo, los múltiples cargos clave en los sistemas educativos de los estados (secretarios, subsecretarios, directores generales de educación básica, etc.) que continúan en manos de representantes sindicales, al igual que concesiones contrarias a la legalidad y que merman la credibilidad de la reforma educativa (nombramientos de comisionados sindicales como subdirectores administrativos en el Programa de la Escuela al Centro), minan una gobernanza eficaz para llevar a buen puerto el modelo educativo.
No se trata de tener una posición antisindical, pues el SNTE debe cumplir con su función legítima de salvaguardar los intereses de sus agremiados. Pero esto no significa que al sindicato magisterial se le deba permitir mantener posiciones de autoridad educativa, de forma que sea juez y parte en la implementación de la política educativa. Al reconocerlo como actor clave de la gobernanza explícitamente, la autoridad termina por contradecir su discurso de recuperación de la rectoría del sistema educativo. Esto complica aún más el andamiaje institucional encargado de implementar la propuesta del modelo educativo.
Finalmente, dos aspectos fundamentales para articular correctamente la propuesta del modelo están ausentes en los documentos. No existe una reflexión detallada de cómo la propuesta construye sobre lo alcanzado hasta ahora en las prácticas pedagógicas vigentes, retomando sus fortalezas y buscando superar sus limitaciones. ¿Qué es lo nuevo del modelo propuesto respecto al que está en curso?
Además, los tiempos de consulta y revisión de esta propuesta prevén que a finales de este año se sistematicen las observaciones que especialistas, docentes, académicos, miembros de la sociedad civil y demás actores vinculados a la educación han estado realizando en diversos foros organizados por la autoridad. Los ajustes se estarán realizando durante 2017, de forma que, si todo sale bien, el modelo comenzará a implementarse en 2018. No obstante, no queda claro cómo se podrá blindar el diseño del modelo educativo de los vaivenes de los cambios de gobierno, de forma que se entienda que la política pública no puede inventarse cada sexenio, a la vez que se reconozcan espacios para su mejora y fortalecimiento conforme avance su implementación.
Son innumerables los retos por delante para avanzar en la implementación de la reforma y el modelo educativo que la acompaña. Estos meses han puesto a la luz las resistencias políticas de diversos sectores del magisterio, las omisiones, errores y responsabilidades de las autoridades, las complejidades técnicas y los requerimientos financieros sustantivos para avanzar en la transformación del sistema educativo nacional. En la revisión que se estará haciendo del modelo educativo, esperemos que la autoridad tenga la sensibilidad y apertura necesarias para hacer los ajustes que le den sentido de realismo a este modelo y no sólo un propósito aspiracional. Un modelo que contribuya realmente a atemperar la desigualdad en el acceso de las oportunidades educativas y a brindar calidad a lo que se aprende en las aulas mexicanas.
Posdata
Al terminar de redactar este ensayo, se comienzan a delinear las primeras características de la propuesta presupuestal para el próximo año. Las noticias no son alentadoras. Baste decir que dos programas clave (el programa para la reforma educativa y el programa para el desarrollo profesional docente) sufren recortes sustantivos: 72.8 por ciento y 39.5 por ciento respectivamente. En general, respecto a lo presupuestado el año pasado, el sector educativo tiene una reducción del 4.8 por ciento[3]. Si bien las épocas de la abundancia petrolera se han ido para no regresar y si consideramos los problemas sustantivos de corrupción que por largo tiempo se han dado en el uso de los presupuestos educativos, no puede dejar de reconocerse que el panorama presupuestal es sombrío en términos de los recursos necesarios para alcanzar las metas y objetivos planteados tanto en la reforma como en el modelo educativos. Las prioridades de un país se ven en donde asignan sus gobiernos los recursos. Vendrán semanas de estirar una cobija presupuestal achicada, insuficiente para las necesidades nacionales. Veremos pronto si la educación es realmente la prioridad nacional como todos los partidos lo enfatizan, de forma que prediquen con el ejemplo y ajusten presupuestos en el Poder Legislativo y partidas partidistas, entre otros rubros, para brindar recursos adicionales a tareas educativas fundamentales como la formación y capacitación de los docentes.
* Marco Antonio Fernández Martínez es investigador asociado de México Evalúa y profesor-investigador de la Escuela de Gobierno del Tec de Monterrey. El autor agradece el apoyo de Fiorentina García (CIEP), Carolina Kim y las sugerencias de Laurence Pantin en la revisión del presente texto, así como el apoyo de Miguel Cedillo en la preparación de la gráfica.
Referencias bibliográficas:
Ariel Fiszbein et al. Construyendo políticas docentes efectivas: pautas para la acción Inter-American Dialogue 2015
Elizabeth Green Building a better teacher: how teaching works W.W. Norton & Company New York 2014
Oon Seng Tan Teacher policies: global best practices for developing the teaching profession Wise Foundation 2015.
Jim Soland et al. Measuring 21st Century Competencies: Guidance for EducatorsGlobal Cities Education Network 2013
[1] Es recomendable revisar el documento Panorama Educativo de la Educación Indígena 2015 INEE 2016.
[2] INEE 2015 p. 405.
[3] Ver CIEP 2016, Reforma 2016.
